Im Januar 1944 holte mich Rektor Willy Hardmeier, der spätere langjährige Präsident der Zürcher Tonhallegesellschaft, sozusagen über Nacht aus dem Studium heraus an die Kantonßchule Zürich an der Rämistrasse. Noch herrschte Krieg, an Auslandsaufenthalte war nicht zu denken. So ergriff ich die Gelegenheit, für den erkrankten Carl Aeschbacher - der Vater der drei Aeschbacher-Musiker Adrian, Niklaus und Rudolf - einzuspringen und ahnte nicht, daß sich aus den wenigen, am Rand des Stundenplans gerade noch geduldeten „Singstunden" eine Lebensteilung würde ausbauen laßen, in der ich bis zu meiner Pensionierung Beruf und Berufung in idealer Weise verbinden konnte. Ich bin der Schule und der sie tragenden Allgemeinheit dankbar für die Großzügigkeit, mit der sie mich meinen künstlerischen Neigungen nachgehen ließ, wozu auch die Urlaubserteilung für die Weiterbildung und die Präsenz bei den Proben und Aufführungen im In- und Ausland gehörte. Ohne die sichere Grundlage eines Hauptlehrers für Musik hätte ich nicht den kompromißarmen künstlerischen Weg gehen können, der mich über die Höhen der Anerkennung und durch die Täler der Isolierung und des Infragegestelltseins bis dorthin geführt hat, wo ich heute stehe. Ich habe versucht, der Gemeinschaft das mir Gewährte zurückzuerstatten. Besonders in den frühen 70er Jahren habe ich mich in Tag und Nachtarbeit der Schaffung einer neuen Konzeption für den Musikunterricht auf der Mittelstufe gewidmet, wovon die Werkreihe zur Musikerziehung meines Verlegers Albert Kunzelmann Zeugnis ablegt. Der Leitfaden dieser Bemühung bestand im Versuch, die Jugendlichen durch neue Praktiken zum eigenen Spielerlebnis zu führen und damit die Hörerziehung zu intensivieren, wobei der bisher vernachlässigte rhythmische Bereich im Mittelpunkt steht.
Bis etwa 1970 beschränkte sich mein Beitrag für den Schulmusikbereich auf eine Reihe von Chor- und Orchesterwerken, die dank der gemäßigten spieltechnischen Anforderungen dem jugendlichen Spieler die Begegnung mit neuer Musik ermöglichen. Auf dem Gebiet der Schulmusik ist eine entscheidende Wendung eingetreten: an die Stelle der Bemühung, den jungen Menschen - positiv formuliert - zum Verständnis anspruchsvoller Musik zu erziehen, ihn - negativ formuliert - zum späteren Träger und Konsumenten des etablierten Musikbetriebs zu machen, ist als Hauptziel die Freisetzung und Förderung der in ihm angelegten Kreativität getreten, kurz: statt des vermeintlichen Dienstes an der Musik und am Musikbetrieb der Beitrag musikalischer Betätigung an die Selbstverwirklichung des Menschen in einer Epoche, die ihn zunehmend zu verdinglichen sucht.
Wichtige Denkanstöße, zunächst im Bereich einer neuen Sinngebung von Musik überhaupt, sind von Cage, Kagel, Schnebel und der
jüngsten Avantgarde ausgegangen, die vermutlich im pädagogischen Bereich, im direkten Kontakt mit Spieler und Hörer, ihre
stärkste Rechtfertigung findet. Vorsicht ist angebracht, wo die Modelle zur Selbstbestätigung sich auf das reine Klangerlebnis
beschränken; der Klang ist eine zwar heute in den Vordergrund getretene, jedoch höchstens gleichberechtigte Dimension im
Verhältnis zu den übrigen Parametern. Zwischen der experimentellen Erforschung des Klanges und dem Schulwerk von Carl Orff,
das auf die Wiedergewinnung der magischen Erlebnisphäre im Kind ausgerichtet ist, besteht ein unversöhnlicher Gegensatz,
der - im Bereich der Musikerziehung - die grundsätzlich verschiedenen Interpretationen von Musik als politisch-soziales
Agens auf der einen Seite, als überzeitliche tönende Ausformung unseres immateriellen Wesens auf der anderen Seite
widerspiegelt.
Diesen Gegensatz hat der Musikerzieher heute auszutragen und zu versöhnen: beide Positionen haben ihre Gültigkeit, wenn sie
nicht einseitig vertreten werden und wenn der Schüler in diesem Spannungsfeld der Extreme unbeeinflußt der Suche nach dem
ihm gemäßen Eigenen nachgehen kann. Es geht darum, zwischen Avantgarde und Orff das noch offene Feld mit Aufgaben zu füllen,
durch die die musikalische Aktivität des Schülers sowie sein Hören zwischen dem Modernsten und der Tradition in der Schwebe
gehalten werden.
Wenn die Weckung der Kreativität der Jungen in den Mittelpunkt gerückt wird, stößt man unfehlbar auf das Rhythmische als
zentrale Wurzel, von der Stamm und Äste der gesamten Musikalität genährt werden. Ich bin dazu gekommen, einen
„zweiten Hauptstrom" an die Seite der bisherigen Gesangspraxis in der Schulklasse zu stellen, bei der unter dem Stichwort
Vom Körper zum Schlagzeug rhythmische Elementarerziehung betrieben wird. Eine überraschend einfache, auch dem „Schwächeren"
zugängliche Methode benutzt die Körperschlag-Klangfarben als kollektive Vorstufe zu solistischen Schlaginstrumenten, die
beigezogen werden sollten. Zahlreiche Improvisationsmodelle führen unter zentraler Funktion des Metrums vom Einfachsten
zum Anspruchsvolleren, wobei der große Gewinn nicht nur in der Förderung der bereits Spezialbegabten, sondern auch in der
Einbeziehung der sich für unmusikalisch haltenden Schüler zu sehen ist. Zu diesem Lehrgang, der nicht einseitig, sondern
parallel zum Klassengesang verwendet werden soll, schrieb ich einige Zyklen von Schlag-, Sing- und Sprechstücken, deren
Erarbeitung den Schülern großen Spaß bereitet.
Der Vollständigkeit halber sei erwähnt, daß auch im zweiten Hauptbereich musikalischer Klassenarbeit
Von der Stimme zu Melodie und Klang gegenüber der bloßen Singpraxis dankbare neue Möglichkeiten dazukommen,
wenn auch mit phonetischem Material,
Schicht- und Gleitklängen gearbeitet wird (auf welche die Schüler erfahrungsgemäß sehr positiv ansprechen). Die Stimme wird
also nicht nur gesanglich, sondern in der ganzen Bandbreite ihrer klangerzeugerischen Möglichkeiten, zu denen auch das
Sprechen gehört, eingesetzt.
Der dritte Arbeitsbereich wird durch die Erziehung zum Hören gebildet, bei der das Optische von selbstgezeichneten graphischen
Darstellungen von Musikabläufen bis zur Taschenpartitur einzubeziehen ist, um beim Hören das geistige Erfassen des
Strukturellen zu gewährleisten. Zur Hörerziehung gehört auch das Eingehen auf die afro-amerikanische Musik, auf Blues und Jazz
und eine urteilsbildende kritische Tour d'Horizon durch den Musikbetrieb und Musikkommerz.
Wenn das Eingehen auf das Ekstatische vom Musikpädagogen teilweise neue handwerkliche Grundlagen erfordert, muß dies in
Zukunft in der Ausbildung der Schulmusiker berücksichtigt werden. Auch ein „klassisch" orientierter Musikstudierender gewinnt,
wenn er eine Ausbildung in Improvisation und Jazzpraxis erfährt: der zukünftige Musikpädagoge muß auf verschiedenen Sätteln
reiten können, in möglichst vielen Bereichen zuhause sein. In meinem Lehrerfortbildungskurs in Boswil 1975 wurde dieses
„Musikerideal der Zukunft" vermutlich erstmals praktisch angestrebt; Tradition und Gegenwart ergänzten sich auf das
Selbstverständlichste.
Abschließend sei nochmals auf den ekstatischen Erlebnisbereich zurückgekommen. Unsere europäische Kultur hat vielfältige
Formen der Ekstatik praktiziert und kam auch nicht ohne Drogen aus (Alkohol usw). In der Tatsache, daß das Sinngebende und
Erfüllende nicht mehr in Randbereiche oder in die Transzendenz verdrängt und verlegt wird, sondern in der Körperlichkeit des
Menschen gesucht und gefunden wird, liegt wohl die Begründung des Generationensprungs, der der älteren Generation heute das
Verständnis gewisser Verhaltensweisen bei den Jugendlichen erschwert. Wenn die Vätergeneration noch die Ideale der
wirtschaftlichen Selbstbehauptung, das Streben nach Erfolg im Beruf und nach Besitz über das Emotionelle stellen mußte, wäre
das Gegenteilige, nämlich die Abwendung vom materialistischen Denken genau jene Einstellung, wie sie die nächste Zukunft
erfordern dürfte. Wir stehen zweifellos an einer Wende. Das Streben nach innerer Beglückung, nach einem solidarischen
Gemeinschaftserlebnis wird die auf uns zukommenden äußeren Zwänge und Einschränkungen zu kompensieren vermögen. Die
Verantwortlichen werden einsehen, daß für die Gemeinschaft ein Jugendhaus an der Ecke des Quartierzentrums ebenso wichtig ist
wie eine Bankfiliale, und daß auf weite Sicht die Erzielung von Lebensqualität im Interesse aller liegt.
Das Ekstatische, von vielen heute noch aus gestrigem Bewusstsein heraus als unterschwellig und triebhaft-minderwertig eingestuft,
erweist sich in heutiger Sicht als Zeichen der Rückkehr zu einem immateriellen und damit religiösen Menschenverständnis.
Die Praxis des Körperschlagspiels versucht eine erste kleine „Betriebsanweisung" in dieser Richtung auf dem Gebiet der
Schulmusik. Sie ist aktuell und zukunftsträchtig, weil sie im Grunde uralt ist, so selbstverständlich wie das Singen und die
Sprache (aus Schule und Elternhaus, Heft 3, 1975).
In der rhytmisch-kreativen Grundschulung für Schulklassen Vom Körper zum Schlagzeug benütze ich, auf der Basis der körperlichen Metrum-Schwingung, das Körperschlagspiel und übertrage es auf Schlaginstrumente, wobei die Klasse zum Schlagorchester wird. In einem zweiten Bereich Mit Atem und Stimme zum Klang werden die klangerzeugerischen Möglichkeiten des Mundraumes erkundet. Für beide Bereiche, zwischen notenmäßiger oder graphischer Fixierung und Improvisation die Mitte haltend, habe ich zahllose Schlag-, Stimm-, Sprech- und Singspiele geschrieben, an denen die Klasse über das eigene Tun das Klangbild heutiger Musik erarbeitet. Als folkloristische Ergänzung bearbeitete ich das von den Schülern so begehrte afroamerikanische Liedgut (Worksongs, Spirituals, Blues) für die schulische Praxis. Das Ganze umfaßt bereits zwölf Hefte, die in der von mir betreuten Werkreihe zur Musikerziehung der Edition Kunzelmann erschienen sind (seinerzeit Eulenburg-Verlag).
Diese und weitere musikpädagogisch gestaltete Werke (mit zusätzlichen Informationen) finden Sie in Werke/Auswahl unter der Gattung Musikpädag. Werk.